Deberes Del Examinador Durante La Prueba
Seguir las instrucciones de la prueba.
Mediante instrucciones meticulosamente preparadas, que se leen en forma lenta y clara al presentarse oralmente, se informa a los examinados sobre los objetivos de la prueba y cómo anotar sus respuestas.
Se pide a los examinadores de pruebas estandarizadas que sigan cuidadosamente las instrucciones de administración, aun cuando una explicación adicional podría esclarecer la tarea para los examinados. El no apegarse a las instrucciones estándar puede dar como resultado una tarea distinta de la que tenían en mente los diseñadores de la prueba.
Si las instrucciones no son idénticas a las presentadas a la muestra de personas con las que se estandarizó la prueba, los resultados no tendrán el mismo significado que los del grupo de estandarización. Por ende, se habrá perdido un útil marco de referencia para interpretar los resultados.
Los examinadores de contextos clínicos y educativos en ocasiones van más allá de las instrucciones de la prueba e intentan probar los límites de las habilidades o las características personales de los examinados. Esto puede lograrse mediante procedimientos de evaluación dinámicos o auténticos para obtener claves adicionales con fines de interpretación o diagnóstico.
Una ilustración de la evaluación dinámica se encuentra en el concepto de Feuerstein acerca de la evaluación del potencial de aprendizaje (Feuerstein, Feuerstein y Gross, 1997).
La evaluación del potencial de aprendizaje implica un formato de prueba-enseñanza-prueba donde se examina a una persona, se le somete a una práctica sobre los materiales de la prueba y luego vuelve a aplicársele el examen. Se calcula entonces el cambio en el nivel de desempeño de la primera a la segunda ocasión en que se resuelve la prueba como una medida del potencial de aprendizaje del
examinado (vea también Tombari y Borich, 1999).
Permanecer alerta.
Al administrar una prueba colectivamente, ya sea estandarizada o no, el examinador debe mantenerse alerta para evitar las trampas, así como que se hable o haya ruido innecesario.
También es sensato tomar la precaución de tener un mensajero disponible para casos de emergencias médicas o algún otro problema.
En pruebas elaboradas por el maestro, o incluso en pruebas estandarizadas si las instrucciones lo permiten, es posible informar periódicamente a los estudiantes cuánto tiempo les resta anotando la hora en el pizarrón o en otra superficie visible.
Establecer una relación interpersonal.
Tanto en pruebas individuales como colectivas, el comportamiento del examinador puede tener un efecto considerable en la motivación y el comportamiento de los examinados. En ocasiones, hasta una sonrisa puede brindar ánimo a los examinados nerviosos o poco preparados a fin de que conserven la calma y logren un desempeño óptimo.
Debido a que las pruebas individuales proporcionan una mejor oportunidad de observar a los examinados que las pruebas de aplicación colectiva, es más probable detectar falta de motivación, distracción y tensión en un contexto de evaluación individual. Así, pueden realizarse esfuerzos para manejar estos problemas o por lo menos tomarlos en cuenta al interpretar los resultados.
En una situación de evaluación colectiva, donde suele ser imposible mantener una interacción personal con cada uno de los examinados, el examinador tiene más dificultades para advertir cómo se está sintiendo y desempeñando una persona.
Tanto en pruebas individuales como colectivas, una buena regla a seguir es mostrarse amigable pero objetivo, con autoridad mas no autoritario, con modales y vestuario apropiados y a cargo de la situación de evaluación. Tal comportamiento por parte del examinador tiende a crear una situación de rapport, es decir, una relación interpersonal cordial de aceptación que anima a los examinados a responder en forma honesta y precisa.
Prepararse para manejar problemas especiales.
En determinadas circunstancias, los examinadores deben ser especialmente activos y alentadores. Una situación de evaluación produce cierta cantidad de tensión casi en cualquier persona, y en ocasiones un examinado se pone muy nervioso.
Las pruebas en personas muy jóvenes, muy viejas, perturbadas mentalmente, con retraso mental, discapacidad física o desventajas culturales presentan problemas especiales. En algunas situaciones, tal vez tengan que darse las preguntas y las respuestas en forma oral y no escrita, o en una lengua en particular.
El examinador no sólo debe estar familiarizado con el material de la prueba, sino también conducirse de manera alerta, flexible, cálida y objetiva. Estas cualidades no se enseñan con facilidad, pero la experiencia en diversas situaciones de evaluación desempeña un papel importante para adquirirlas.
Flexibilidad.
También se permite cierta flexibilidad al administrar pruebas no estandarizadas e incluso en algunos instrumentos estandarizados, pero el exceso de flexibilidad puede volver inútiles las normas establecidas con propósitos de interpretación. Al evaluar con estas medidas, la sensibilidad y la paciencia por parte del examinador pueden proporcionar una mejor oportunidad para que los discapacitados y otros individuos con problemas especiales demuestren sus aptitudes. Otros procedimientos recomendados, que se han adaptado de técnicas de instrucción reconocidas, son los siguientes:
1. Proporcionar tiempo suficiente para que los examinados respondan el material de la prueba.
2. Permitir la práctica necesaria con reactivos de ejemplo.
3. Usar periodos de evaluación relativamente cortos.
4. Observar si hay signos de fatiga o angustia y tomarlos en cuenta.
5. Ser consciente y tomar las medidas pertinentes en caso de defectos visuales, de audición
y otros sensoriales o perceptuales-motrices.
6. Brindar estímulo y refuerzo positivo con generosidad.
7. No intentar obligar a los examinados a responder cuando se han resistido a hacerlo en varias
ocasiones.
Pruebas orales.
Los exámenes orales a menudo provocan en los estudiantes sentimientos encontrados y mucha aprehensión. Como resultado, los esfuerzos por calmar esos temores y ofrecer otros métodos de evaluación a quienes les afectan emocionalmente las situaciones de evaluación oral puede mejorar la efectividad de este tipo de pruebas. Los examinadores que realizan esfuerzos especiales por establecer una relación interpersonal con los examinados descubren que es posible que éstos lleguen a disfrutar de las pruebas orales.
Aplicar una prueba
En general, no se consideran justos los exámenes sorpresa. Los alumnos merecen la oportunidad de prepararse para una prueba. Debe informárseles con anticipación no sólo cuándo y dónde se realizará la prueba, sino también lo que abarcará y qué tipo de prueba será.
Con respecto al formato, tanto los estudios en aulas como de laboratorio han revelado que las personas tienden a obtener mejores resultados en pruebas de recordatorio (ensayo, de respuestas breves) cuando se les informa que se administrará una prueba de ensayo (por ejemplo, May y Thompson, 1989).
Esperar una prueba de reconocimiento (opción múltiple, de falso-verdadero) estimula un estudio de los detalles más concentrado, mientras que esperar una prueba de recordatorio origina mayores esfuerzos por recordar unidades de un nivel superior y temas del material (Schmidt, 1983).
Hay estudios de aula donde se ha descubierto que comunicar con anticipación que se administrará una prueba objetiva está relacionado con calificaciones más elevadas en pruebas de opción múltiple, de falso-verdadero y otras de reconocimiento. Sin embargo, los resultados de estudios de laboratorio son más complejos (Lundeberg y Fox, 1991).
Además, otros factores como la habilidad mental, la habilidad para resolver pruebas, adivinar y una cuidadosa lectura y consideración de los reactivos parecen tener tanto efecto en las calificaciones de las pruebas como saber qué tipo de prueba se aplicará.
En cualquier caso, al aplicar una prueba de aprovechamiento, es justo proporcionar información previa sobre su forma y cobertura.
Ingenio para resolver pruebas.
Al responder reactivos de prueba objetivos, la gente suele emplear métodos muy diferentes de los que previó el autor de los reactivos. No todos los examinados leen con cuidado los reactivos y con frecuencia no utilizan la información proporcionada. Esto puede no ser esencial en todos los casos, ya que en ocasiones es posible reconocer las respuestas correctas en reactivos de opción múltiple sin haber leído el material en que se basan las preguntas. Por ejemplo, las opciones erróneas pueden descartarse al advertir que algunas están expresadas en forma incorrecta o son demasiado extensas o breves.
Otras claves que pueden revelar las respuestas correctas en reactivos de opción múltiple son asociaciones aliteradas, opciones no relacionadas, lenguaje incluyente, opciones en clave que son más precisas que las demás, claves gramaticales y opciones que se revelan al aparecer resueltas en otros reactivos.
Las observaciones de estudiantes que responden pruebas de opción múltiple y luego son entrevistados revelan que, si bien los reactivos a menudo se responden simplemente eliminando las opciones que parecen incorrectas, una práctica más común es realizar juicios comparativos entre las opciones. Los resultados de la investigación de Rogers y Yang (1997) indican que los alumnos primero deben tener cierto conocimiento del contenido de las opciones raíz y/o de los reactivos a fin de eliminar las opciones incorrectas y aprovechar las claves del reactivo.
Otro aspecto del ingenio para resolver pruebas es el conocimiento de la idiosincracia del maestro. El ingenio para resolver pruebas parece ser una capacidad específica, no general, para identificar claves que se desarrolla en los estudiantes al madurar y compartir información sobre la forma de resolver pruebas (Evans, 1984). Por ejemplo, la extensión, el tecnicismo y cierto exotismo de las opciones proporcionan claves para encontrar las respuestas correctas (Strang, 1980; Tidwell, 1980).
También es de interés el hecho de que la influencia del ingenio para resolver pruebas en general es mayor para los reactivos de cuatro opciones que para los de tres (Rogers y Harley, 1999).
Los niños parecen tener más esta habilidad que las niñas (Preston, 1964), y los reactivos verbales son más susceptibles de resolverse mediante esta capacidad que los numéricos (Rowley, 1974). Algunos aspectos de dicha habilidad pueden enseñarse (American College, 1978; Millman y Pauk, 1969). El cuadro 3.1 contiene una lista de 15 sugerencias que, al practicarse antes y durante una prueba, pueden incrementar el ingenio para responder pruebas y mejorar los resultados.
Cambiar las respuestas.
A menudo los examinados se enfrentan a la duda de cambiar o no sus respuestas iniciales a los reactivos. En ocasiones se afirma que, como las primeras respuestas suelen ser las correctas, revisar la prueba y cambiar las respuestas sobre las que ya se ha reflexionado es contraproducente (Benjamin, Cavell y Shallenberger, 1984). Sin embargo, los resultados de varias investigaciones indican que los examinados tienden a obtener calificaciones más altas cuando reconsideran sus respuestas y cambian aquellas sobre las que dudan (vea, por ejemplo, Geiger, 1990, 1991a, 1991b). Es más probable que las respuestas erróneas se conviertan en acertadas que viceversa, aunque la cantidad de preguntas que de hecho se cambian tiende a ser pequeña.
Adivinar.
Las instrucciones para pruebas objetivas suelen incluir consejos sobre omitir un reactivo o adivinar cuando se duda sobre la respuesta correcta. Adivinar, lo que es más probable cuando los reactivos son difíciles o muy elaborados, origina más inflación de la calificación en reactivos de falso-verdadero que en pruebas de opción múltiple. En general, es aconsejable adivinar sólo cuando pueden eliminarse una o más opciones, o cuando se tiene cierta idea sobre la opción correcta. Debido a que en general es posible eliminar por lo menos una opción en un reactivo, adivinar antes que omitir reactivos suele producir calificaciones más altas. Esto es cierto ya sea que se “corrijan” o no los resultados por adivinar.
Como es comprensible, los examinados adivinarán menos si se les informa que su calificación será reducida como castigo por adivinar, al contrario de lo que sucede cuando no se dan instrucciones al respecto o se les pide que adivinen cuando tengan dudas. Desafortunadamente, los estudiantes no siempre leen ni siguen con atención las instrucciones. Incluso quienes las leen palabra por palabra no siempre las interpretan del mismo modo. Sin importar lo que aconsejen o no las instrucciones, a algunas personas no les gusta tomar riesgos y se muestran renuentes a adivinar cuando no están seguros de la respuesta correcta.
SUGERENCIAS PARA MEJORAS LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA
1. Lea cuidadosamente las instrucciones de la prueba antes de empezar con las preguntas. Si cierta información, como los límites de tiempo, la corrección por adivinar, el peso de los reactivos o cuestiones similares se han omitido, no dude en preguntar al examinador.
2. En pruebas de ensayo, piense en las preguntas y formule respuestas en su mente y/o en un papel
aparte antes de empezar a escribir las respuestas definitivas.
3. Tómese su tiempo al resolver una prueba. Por ejemplo, en una prueba de opción múltiple debe haber respondido una n fracción de la prueba para cuando haya transcurrido la n fracción del tiempo reglamentario.
4. Ya sea que se emplee o no la corrección por adivinar al calificar una prueba, no deje reactivos sin
responder si puede descartar por lo menos una opción.
5. Pase por alto los reactivos más difíciles y regrese a ellos posteriormente. No entre en pánico si no
puede responder un reactivo; enciérrelo en un círculo y regrese a él después de haber resuelto otros. Entonces, si aún no está seguro de la respuesta, reflexione y adivine la mejor opción.
6. No se apresure a entregar la prueba antes de que termine el tiempo; cuando le sea posible, revise
sus respuestas.
Tests Psicológicos y Evaluación - Lewis R. Aiken (pág 46-50)
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